（『新教育課程ライブラリⅡ』Vol.6　2017年）

「生き方」を創る教育課程に機能する「特活」

　学生たちとの「特別活動論」（教職科目）の授業の一場面である。

　ここでは、「そうなのか、納得できるなー」「あの活動にそんな意味があったのか」「これからの自分に活かせる」「カタチにできないだけにその良さがわかるまでには時間がかかる」「個性の伸長や人間関係を築く、自主的・実践的態度などよくわかる言葉だがその具体化が困難だ」「自分には目標と実態がかけ離れている」などが続出する。そして、「まして人間としての生き方や自己を生かす能力をいわれると自信がない」などの発言もみられる。

　前回の学習指導要領にもとづいた筆者の拙い授業場面を紹介した。今回の改訂にあっては、これまでの特別活動の目標や内容のプラス・マイナスに学びつつ、2030年の社会を生きる子供たちの未来に向けた「特活」のあり様を探求することが求められる。

　周知のように、教育課程を構成する特別活動の位置は単に各教科等と並列的存在ではない。その〈独自性〉とともに、各教科等に〈横断的に機能する存在〉であろう（図１）。

図１

　この考え方の一つとして、今回の改訂で明記された一項を考察したい。すなわち、第１章 総則（中学校）の「第４ 生徒の発達の支援」１の（3）に示される「生徒が、学ぶことと自己の将来とのつながりを見通しながら、社会的・職業的自立に向けて必要な基盤となる資質・能力を身に付けていくことができるよう、特別活動を要としつつ各教科等の特質に応じて、キャリア教育の充実を図ること。その中で、生徒が自らの生き方を考え主体的に進路を選択することができるよう、学校の教育活動全体を通じ、組織的かつ計画的な進路指導を行うこと」（小学校も同様の位置付け）の一文に注目することである（下線筆者）。

　一読して理解できるように、これからの「特活」の展開のあり様が各学校の教育活動全体のキャスティングボートを握っているとしても過言ではない。次代の生き方に向けた人間（子供）の描き方として、自ら学ぶ意欲、自己の将来を見通すこと、職業的自立に向けた資質・能力などの力量形成が欠かせない。この具現化に向けて、「特活」の意義や特性が各学校のあらゆる教育活動に機能していくことが真に求められているのである。

　特別活動は〈教科書〉を有しない。目の前の児童生徒からの〈学び〉が教科書である。それゆえ、重ねて言うなら、「特活」を要とした教育活動が各教科等をはじめとした児童生徒個々の確かな学びの獲得や未来社会を生き抜くエネルギーに資するものと考える。

「集団や社会の形成者」としての自己形成

　学習指導要領改訂に先立って、中央教育審議会が示した答申（平成28年12月21日）は、国際社会の動向や時代の変化などに応じる観点から「社会に開かれた教育課程」の実現をその中心課題としている。とりわけ、各学校・教師に〈主体的・対話的な深い学びのある授業改善〉を求め、図２のような子供の姿を描くとしている（答申p.13参照）。

図２

　そして、新学習指導要領の特別活動について、その〈目標〉を構造的に示すと図３のように理解できよう（小学校は「第６章」に、中学校は「第５章」に位置付けられている）。

図３

　一見して理解できるように、中教審が示した〈自分の人生を切り拓き、よりよい社会を創り出していく子供の姿〉は、その多くが特別活動の目標の具現化及び三つの資質・能力の育成によって成就していくものと考えられよう（「目標」の文言を確認のこと）。例えば、「学びに向かう」「判断する」「伝える」「解決する」「他との協働」などの言動や態度は、「特活」の学びと体験によるスキルの獲得やその行動様式の形成によるところが大である。

「学びの基盤」をつくる

　これからの「特活」の授業は、改訂が目指す〈主体的・対話的で深い学び〉の具体的なカタチである。その実体験の場にもなろう。これまでもそうであったと思うが……。

　日々の学級・学校生活の諸問題にあって、そのプロセスはこれらの課題解決を促し、人間関係の形成や集団生活の構築、社会参画への意欲などに資する。そこでの自主的・実践的な営みは、児童生徒相互のよさや個性、多様な考えなどを認め合う合意形成としての話合い活動や役割分担などの具体的な活動の事実にみられる。これらの体験は各教科等での深い思考や豊かな表現などの学びを形成し、児童生徒個々の自己実現を可能にする。

　それゆえ例えば、学級活動では①ねらいの理解、 ②課題の確認、③その説明、④検討事項の話合いと決定、⑤その理解と確認（合意形成）、⑥学びの振り返りなど、そのプロセスの漸進性を重視する授業を展開したい。そのために、以下の３点に取り組みたい。

（1）〈学びの地図〉をつくる

学びと活動の主体である児童生徒の視点に立ち、「何ができるようになるか」を児童生徒自身が実感するところに目指す資質・能力が育まれる。ここでの見方・考え方の追究が今改訂の意図でもある。この理解をベースに、図４のア〜オの視点で児童生徒の活動を読み解き、授業展開を練り上げ、各活動の〈学び合いの地図〉を自ら描きたい。

図４

（2）〈行動の仕方〉をつくる

　特別活動の各内容の体験は、自他ともに学び合う事実、そして理解し合える行動と自己の姿を形成する。児童生徒はみんなが喜ぶ仕事や役割体験を好む。例えば、学級の手伝いや係活動をして「役立ち感」を味わう。これらの具体的な動きが他への思いやりや優しさ、他との助け合い、責任の自覚などの態度形成を内在化させる（道徳性の涵養）。また、この蓄積と応用が教科等の学習の意欲や課題解決力を促し、達成感や満足感を感得させる。

（3）〈よりよい人間関係〉をつくる

　その基盤に学級経営の充実が欠かせない。この生活空間が〈学び合いを深める特活〉を可能にする。ここに求められる教師のかかわりは、「集団適応を促すガイダンス」と「自己理解を援助するカウンセリング」を中心とする。児童生徒はこのバランスに学びながら自らの存在を実感し、人間関係づくりを体得する。ここに、「特活」を要とする児童生徒の生き方の充実、そして未来社会に向けた希望のあるキャリア形成が実現していく。

　この３つを「特活」の展開に求めるとき、その場の教師の在り方に〈カウンセリング感覚のある援助〉が必要である。次の視点を重視したい。

①　「傾聴と受容」

　子供の言葉に真剣に耳を傾け、活動の事実を受け止める。子供個々や集団とのよりよい関係をつくる基本である。教師にとっては些細な活動や行いと思われることでも、子供たちにとっては重要な意味を持っているものである。

②　「活動への信頼」

　子供は自ら課題を見いだし、主体的に行動する存在である。子供が自ら考え実行できるよう一緒に話し合い、〈自分でできる・自分で選ぶ〉自信と勇気に気付くようにかかわる。子供自身が動き出すまで〈待つ〉こともあろう。

③　「教師も自己一致」

　ここでの教師は自らの課題や仕事を片付け、心身共に安定している。子供の学びと活動に積極的にかわろうとする〈教育者としてのいまを生きている〉ことである。教師自らが〈ありのままの自己〉を大切にすることである。

東京聖栄大学教授
有村久春
Profile
ありむら・ひさはる　東京都公立学校教員、東京都教育委員会勤務を経て、平成10年昭和女子大学教授。その後岐阜大学教授、帝京科学大学教授を経て平成26年より現職。専門は教育学、カウンセリング研究、生徒指導論。日本特別活動学会副会長。著書に『改訂二版：改訂版：キーワードで学ぶ特別活動 生徒指導・教育相談』『カウンセリング感覚のある学級経営ハンドブック』など。